Luiza Cortesão, destacada pedagoga portuguesa



luiza-cortesao-foto-0Dentro da nossa série de artigos de “As Aulas no Cinema” estamos a dedicar vários depoimentos àquelas mulheres que no mundo lusófono destacaram em alguns campos da cultura, da ciência e do ensino. É verdade que são os campos da educação, a música, a canção e a literatura, aqueles onde dentro do mundo lusófono, têm destacado mais mulheres. Como é o caso concreto da importante e destacada pedagoga portuguesa, atualmente professora emérita reformada da Universidade do Porto, e presidenta da direção do Instituto Paulo Freire de Portugal, a quem dedico o presente depoimento da série. Que estou a publicar sobre as mais importantes personalidades do mundo lusófono, onde a nossa língua internacional tem uma presença destacada, e, por sorte, está presente em mais de doze países, sendo oficial em oito. Este artigo faz o número 151 da série geral que iniciei com Sócrates, em que escrevo sobre a pedagoga especialista em psicologia da educação Luiza Cortesão, nascida no Porto em 1932. A qual, por convite da ASPGP, participou de 5 a 10 de dezembro de 1983 no Iº Congresso de MRPs celebrado em Barcelona, e posteriormente em alguma edição das Jornadas do Ensino de Galiza e Portugal, celebradas em Ourense, e na única edição que teve lugar na Escola Superior de Educação de Viana do Castelo em setembro de 1985. Com este depoimento, a ela dedicado, completo o número trinta e nove da série lusófona.

PEQUENA BIOGRAFIA

De nome completo Maria Luiza Coelho Zuzarte Cortesão Abreu, conhecida como Luiza Cortesão, nasceu na freguesia de Cedofeita (Porto) no ano de 1932, filha de Elvira Peixoto Coelho Cortesão Abreu (1890-1982), que tinha a instrução primária, e de Camilo Zuzarte Cortesão Abreu (1890-1966), que chegou a estudar na Faculdade de Letras e abandonou-a por se envolver em questões políticas. Pelas que teve que estar exilado vários anos na Espanha e no Brasil.
O seu avô materno era proprietário de fábricas em Vila do Conde. A mãe era prima de Leonardo Coimbra, e o pai era primo direito de Jaime Cortesão. Oriunda de uma família com intenso envolvimento político republicano e, posteriormente, oposicionista, tendo o pai participado nas primeiras revoltas contra a Ditadura Militar, andou fugido, foi deportado para S. Tomé e Príncipe, viveu em Espanha e, finalmente, exilou-se no Brasil onde faleceu. A mãe desempenhou papel crucial na sua formação, transmissão de valores, educação e estabilidade.
O mesmo que a sua irmã Irene Cortesão (1924-2010), e a outra irmã chamada Maria Elvira (1921-2011), fez em casa a instrução primária com professoras particulares, e também na escola oficial que ficava ao lado do Palácio de Cristal. Durante sete anos fez os estudos secundários no Liceu Carolina Michaëlis por decisão da mãe. Igual que suas irmãs, foi aqui aluna de Natércia Freitas Guimarães da Silva (Medina) (1914-1963), da qual teve muitas influências positivas. Igual que do professor Abel Salazar, muito amigo da família, que dirigia na Faculdade de Farmácia um centro de investigação, ao qual levava a Luiza para poder olhar coisas no microscópio. Um ano passou sem estudar a secundária, porque seu pai estava exilado e emigrado no Brasil e foi viver com ele. À sua volta do país americano fez o curso de Ciências Biológicas no Colégio João de Deus. Paralelamente foi assistente livre da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. Por influência de suas irmãs, Irene e Elvira, colaborou na Delegação do Porto da Associação Feminina Portuguesa para a Paz, da qual também foi sócia já nos anos quarenta. Era normal que na casa das irmãs Cortesão se reunisse a Comissão Feminina da associação, chegando a participar na campanha presidencial de Norton de Matos em 1949.
Com 22 anos, no ano 1954-55, teve uma bolsa de estudo na França para estudar na Sorbonne, e fez um estágio no Laboratório de Biologia Vegetal desta universidade parisina, com o professor Gautheret da Academia da França, que era uma pessoa muito célebre. Para poder morar e estudar na França, durante um ano que lhe foi de grande estímulo intelectual, teve que deixar o colégio João de Deus. Onde chegou a comentar que teve uma relação excelente e uma iniciação profissional muito interessante. Com o seu esposo Celso Costa, importante arquiteto, teve uma filha.

Luiza Cortesão é professora Emérita e Catedrática da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto e integra o núcleo de investigação PIEF (Problemáticas Interculturais e Estudos Freirianos). É especialista em problemáticas interculturais e estudos freireanos, excelência académica, cidadania e formação de adultos.

Quanto a dados biográficos de tipo académico, temos que assinalar que Luiza Cortesão é professora Emérita e Catedrática da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto e integra o núcleo de investigação PIEF (Problemáticas Interculturais e Estudos Freirianos). É especialista em problemáticas interculturais e estudos freireanos, excelência académica, cidadania e formação de adultos. Responsável por inúmeros livros, artigos, relatórios e comunicações. Face aos fenómenos da globalização e à tentativa de sobrevivência do capitalismo, se tende a enfatizar, no campo educativo, a transmissão de competências de eficácia e competitividade, ligadas aos princípios do mercado e suportadas por princípios educativos mono culturais, profundamente seletivos e, portanto, pouco atentos à diversidade cultural e à sua valorização. Torna-se, assim, importante, urgente e necessária, a crítica e reflexão desta investigadora sobre a profissão docente, cuja maior riqueza é a possibilidade de intervenção social.
Antes de entrar no campo do ensino da pedagogia e da formação de formadores, foi docente de Ciências Naturais nos liceus de Matosinhos e no de Vila Nova de Gaia. Onde utilizava uma metodologia de ensino muito inovadora com os seus estudantes. E também chegou a integrar um grupo de trabalho sobre o ensino investigativo em ciências experimentais em Portugal, na Fundação Gulbenkian de Lisboa. Posteriormente foi nomeada metodóloga itinerante e teve que supervisionar o ensino de uma série de liceus, assim como a avaliação dos distintos estágios. Após o 25 de abril, passado pouco tempo, o novo Ministério da Educação integrou-a numa missão luso-sueca para conhecer os aspetos do sistema educativo do país escandinavo, em que se pudesse colaborar. Por este motivo, viajou à Suécia e depois na Gulbenkian organizou-se um seminário internacional, com participação de especialistas suecos, que foi muito interessante para a melhoria do ensino no novo Portugal. Porém, por cessar o apoio económico, o relacionamento educativo entre ambos os países teve que terminar, mas, contudo esta missão foi a que abriu a Luiza Cortesão as portas para entrar no mundo da educação, e dirigir a Comissão Instaladora do Curso de Formação de Formadores (CICFF), em que durante cinco anos desenvolveu um importante labor pedagógico, e passar depois a ser docente da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto. Ademais de levar a cabo a formação de novos docentes para o sistema educativo português, com outros modelos inovadores do ensino, também se publicaram interessantes monografias didáticas e pedagógicas, que ainda hoje estão vigentes e continuam a ter grande sucesso entre os professores em exercício e os novos docentes. Após a consecução do seu doutoramento, Luiza Cortesão passou a ser professora da Escola Superior de Educação do Porto.

Ademais de levar a cabo a formação de novos docentes para o sistema educativo português, com outros modelos inovadores do ensino, também se publicaram interessantes monografias didáticas e pedagógicas, que ainda hoje estão vigentes e continuam a ter grande sucesso entre os professores em exercício e os novos docentes.

No momento atual Luiza Cortesão é professora catedrática jubilada da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FPCEUP), atualmente professora emérita da Universidade do Porto e investigadora do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE/FPCEUP), onde coordena o núcleo Problemáticas Interculturais e Estudos Freireanos. É, também, presidenta da direção do Instituto Paulo Freire de Portugal e coordenadora do Centro de Recursos Paulo Freire da FPCEUP. Licenciou-se em Biologia, doutorou-se em Educação e tem desenvolvido trabalhos e projetos de investigação e intervenção sobre temáticas várias, sobretudo relacionadas com o sucesso/insucesso em contextos educativos e sociais. Este tipo de problemáticas desencadeou trabalhos de pesquisa e intervenção em áreas da interação da educação com diferentes culturas. Desenvolveu com a UNESCO vários trabalhos em Cabo Verde, Moçambique, Angola e S. Tomé e Príncipe. É autora de vários livros e artigos em revistas nacionais e internacionais.
No seu dia, sendo presidente o Dr. Jorge Sampaio, foi agraciada pelo Presidente da República de Portugal com o grau de Grande-Oficial da Ordem de Instrução Pública.

FICHAS DOS DOCUMENTÁRIOS

1. Luiza Cortesão: Palestra no Iº Congresso Bienal da Rede Lusófona Estreiadiálogos.
Duração: 89 minutos. Ano 2017.

2. Luiza Cortesão: Fórum Paulo Freire 2014.
Duração: 6 minutos. Ano 2014.

3. Entrevista a Luiza Cortesão.
Duração: 4 minutos. Ano 2008. Produtora: Esquerda.net.

4. A importância da escola para a sociedade.
Duração: 10 minutos. Ano 2009. Mesa redonda.

 

UMA ESCOLHA DAS SUAS OBRAS PEDAGÓGICAS

Especialmente em forma de artigos e depoimentos, publicados em numerosas publicações periódicas e científicas, a obra pedagógica de Luiza Cortesão é muito ampla e interessante. Dos livros que tirou a lume fazemos a seguinte escolha:

O arco-íris na sala de aula? Processos de organização de Turmas: Reflexões Críticas. Cadernos de Organização e Gestão Escolar, 8. Lisboa: Ministério da Educação (1998).luiza-cortesao-capa-livro-4
Ser Professor: Um Ofício em Extinção? Reflexões sobre práticas educativas face à diversidade, no limiar do século XXI. Porto: Edições Afrontamento (2000).
Gulliver entre gigantes: Na tensão entre estrutura e agência, que significados para a educação?. In Stephen Stoer, Luiza Cortesão & José Alberto Correia (Orgs.), Transnacionalização da Educação: Da Crise da Educação à “Educação” da Crise (pp. 293-300). Porto: Edições Afrontamento (2001).
Educação e exclusões: na tensão entre a cumplicidade e o embargo. In Eunice Macedo (Coord.), Porque uma educação outra é possível: contributos para uma praxis transformadora (pp. 53-64). Porto: Instituto Paulo Freire de Portugal (2011).
O mundo todo é de todo o mundo. Guimarães: Guimarães 2012/ Capital Europeia da Cultura (2012).
-Proposta de um currículo para formação de formadores. Lisboa: CICFF – Gabinete de Estudos e Planeamento, 1982). Com outros autores.
Formação sociopedagógica de formadores: Uma proposta de currículo. Porto: Edições Afrontamento, 1983. Em colaboração com outros autores.
Avaliação pedagógica I: Insucesso escolar. Porto: Porto editora, 1984. Em colaboração com M.ª Arminda Torres.
Avaliação Pedagógica II: Perspectivas de sucesso. Porto: Porto editora, 1983. Em colaboração com M.ª Arminda Torres.
O conceito de educação intercultural: Interculturalismo e realidade portuguesa. Revista Inovação, 4, 31-44 (1991). Em colaboração com Natércia Pacheco.luiza-cortesao-capa-livro-0
Avaliação formativa, que desafios? Porto: Edições Asa, 1994.
E agora tu dizias que… Jogos e brincadeiras como dispositivos pedagógicos. Porto: Edições Afrontamento, 1995. Em colaboração com outros autores.
O arco-íris na sala de aula: Processos de organização de turmas: Reflexões críticas. Lisboa: Editora Celta, 1998.
Projectos, Percursos, Sinergias no Campo da Educação Intercultural: Relatório Final. Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto/ Edições Afrontamento (1995). Em colaboração com Stephen Stoer.
Levantando a pedra: Da pedagogia inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto: Edições Afrontamento, 1999. Em colaboração com Stephen Stoer.
-Ser professor: um ofício em risco de extinção? São Paulo: Cortez, 2011.
Ser professor: um ofício em risco de extinção? Porto: Ed. Afrontamento, 2000.
Professor: produtor e/ou tradutor de conhecimentos? Trabalhando no contexto do arcoíris sociocultural da sala de aula. Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n.3, p. 719-735, dez. 2012.
Trabalhar por projectos de educação. Uma inovação interessante. Porto: Porto editora, 2003. Em colaboração com Carlinda Leite e José Augusto Pacheco.
-Magalhães, António; Macedo, Eunice; Correia, Luis Grosso; Stoer, Stephen. Luiza Cortesão, uma homenagem. Porto: Instituto Paulo Freire de Portugal, 2004.
Artigos na revista O Ensino da ASPGP:
“Projecto de formação de formadores: Um projecto inovador?”. Nº 7 (1984). Pp. 149-154. (Nota: Este artigo é a ponência que Luiza Cortesão apresentou no Iº Congresso de MRPs celebrado em Barcelona do 5 ao 10 de dezembro de 1983.
“Pedagogias iluminadas por objectivos”. Nº 11 (1985). Pp. 37–40. Escrito em colaboração com a sua irmã Irene.
Nota: Grande parte da bibliografia da sua obra pedagógica pode ser consultada aqui.

ENTREVISTA A LUIZA CORTESÃO

Para a revista A Página da Educação, o português Ricardo Jorge Costa entrevistou Luiza Cortesão. A entrevista foi publicada no número 189 do ano 2010. Pelo seu interesse merece a pena que a reproduzamos aqui.
Nesta entrevista, espaço para questionar, entre outros temas, o papel da escola na afirmação da diversidade cultural e nas possibilidades colocadas pela educação inter/multicultural na construção de uma nova cidadania, um dos principais temas do trabalho desenvolvido ao longo dos últimos anos por Luiza Cortesão.luiza-cortesao-capa-livro-1

Defende que o professor pode ser mais do que um mero reprodutor do estatuto e da hierarquia social vigente. De que forma assumir essa postura quando a Escola, ela própria, tende para uma normatização crescente?
A pergunta pressupõe uma posição teórica, mas também ideológica, admitindo que no interior do sistema educativo pesam de fato dimensões estruturantes, isto é, todo um conjunto de regras, determinações, práticas habituais, rotinas, que influenciam muito fortemente a prática do professor. Apesar da diminuição do espaço de intervenção possível, há que admitir ao mesmo tempo a existência de um espaço de autonomia relativa que pode ser gerido pelo professor, que questiona em que medida ele é exclusivamente um instrumento das macroestruturas. E tudo leva a crer, não apenas a mim, que esse espaço existe de fato. Não há determinação nenhuma, por exemplo, que impeça o professor, dentro da sua sala de aula, de ter um determinado tipo de relação com os alunos ou de recorrer a determinado tipo de metodologias, o que significa que ele não se resume a ser um instrumento, mas é também um ator.

Nesse sentido, de que armas se deverá munir no sentido de construir uma postura crítica e interventiva na sala de aula?
Essa arma deverá ser de caráter intelectual e afetiva, ou, se quiser, uma arma ideológica. Eu creio que esta questão anda precisamente à volta de uma expressão que empregou: uma postura crítica em relação à sua prática. Eu defendo um conceito, sobre o qual muito tenho escrito, que é o de vigilância crítica, que se traduz numa atenção permanente ao significado, por vezes não explícito, de qualquer prática. Um professor que tenha um aluno que se porta mal na sala de aula, por exemplo, tem ao seu dispor um conjunto de instrumentos legais para lidar com essa situação, o que na maior parte das vezes significa pô-lo fora da sala de aula. Mas essa é uma atitude de exclusão, de tentativa de homogeneização da sala de aula. O professor, porém, pode não optar por essa solução. Em vez de eliminar o sintoma, ele pode tentar perceber porque motivo o aluno se porta daquela maneira. O que, muito provavelmente, poderá levá-lo a questionar se aquilo que está a propor aos seus alunos será o mais indicado. Esta ideia não corresponde a uma receita, é antes fruto de uma permanente tomada de atenção relativamente àquilo que se faz, ao significado do que se faz e à retirada de alguma da demasiada segurança que frequentemente carateriza a prática dos professores. Em síntese, à capacidade de questionar a própria prática.

Um professor que tenha um aluno que se porta mal na sala de aula, por exemplo, tem ao seu dispor um conjunto de instrumentos legais para lidar com essa situação, o que na maior parte das vezes significa pô-lo fora da sala de aula. Mas essa é uma atitude de exclusão, de tentativa de homogeneização da sala de aula. O professor, porém, pode não optar por essa solução. Em vez de eliminar o sintoma, ele pode tentar perceber porque motivo o aluno se porta daquela maneira.

Um dos pedagogos que mais defendeu a necessidade de uma reflexão crítica da prática profissional foi Paulo Freire. Tendo em conta que é responsável pelo Instituto Paulo Freire de Portugal, pode dar algumas pistas sobre a atualidade do seu pensamento e da sua ação, e de que forma podem ser úteis na prática diária dos professores?
Muitas dos aspetos referidos por Paulo Freire na sua obra permanecem atuais. Aquilo que atrás referi poderia perfeitamente ser aplicado à sua filosofia. Porque ele é muito mais do que um alfabetizador; ele é, sobretudo, um filósofo e um político, com uma postura de reflexão crítica perante tudo. Outro aspeto muito sugestivo nas propostas dele é a permanente preocupação sobre a necessidade de as aprendizagens dos alunos terem um significado para eles próprios, isto é, que não aprendam as matérias apenas porque a Escola assim o determina, mas porque há um significado, uma utilidade, uma importância naquilo que se estuda. É por esta razão que eu própria, na minha prática educativa e na formação de professores, tenha lutado tanto pela implementação de projetos, porque eles podem, de certo modo, materializar esta atenção, particularmente se forem feitos por sugestão e colhendo as preocupações dos alunos.

Outro tema caro na obra de Freire é o reconhecimento da identidade cultural do “outro”. Tendo em conta que as escolas são cada vez mais espaços multiculturais, até que ponto esse reconhecimento perpassa de fato pelas práticas diárias dos professores? E até que ponto é valorizado como ferramenta de trabalho?
Na linha do que tenho vindo a afirmar, esse aspeto é crucial. O que está a acontecer é que, havendo uma proposta única de ensino-aprendizagem para um público diversificado, sob o ponto de vista de classe, de etnia, de experiências anteriores, de raízes culturais várias, obviamente essa oferta única serve a um público único. O que significa que há franjas de alunos que, à partida, terão muito menores probabilidades de sobreviver no meio educativo.

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Mas, tendo-se chegado a essa conclusão, por que motivo continua a subsistir tanto insucesso escolar, traduzido em exclusão?
Basta ouvir os discursos das pessoas… Eu podia responder sob o ponto de vista ideológico, que seria muito importante. Mas referindo-me à prática dos professores, eles estão efetivamente formados na rotina. E a rotina diz-lhes para ensinarem as coisas de uma determinada maneira, e sempre que um aluno não encaixa na forma, nos interesses, nas propostas do professor, quem é culpado é o aluno. Sob o ponto de vista ideológico, repare-se quem são os grupos para quem este tipo de propostas não colhe: são sempre os alunos oriundos de minorias. Ora isto significa qualquer coisa…

Interculturalidade e multiculturalidade são conceitos que, por vezes, podem dar origem a interpretações dúbias. De que forma são entendidos pelos professores e de que forma a Escola encara este tema?
Não há motivo para qualquer interpretação dúbia. A multiculturalidade existe, é um fato. Com a escolaridade obrigatória, todas as crianças e jovens de meios socioeconómicos e culturais completamente divergentes, e estou a referir-me às crianças e jovens portugueses brancos, passaram a frequentar a escola, desde os meios urbanos e suburbanos, passando pelos meios piscatórios e pelos meios rurais, com saberes muito diversificados adquiridos na socialização. Junte-se a isto o fato de Portugal ter passado a ser também um país de imigração… Tudo se complexificou, portanto. E essa diversidade está hoje presente na Escola, pelo que a multiculturalidade também lá está. A interculturalidade, por seu lado, consiste no esforço de permeabilização, de interpenetração, de enriquecimento das diferentes culturas. Como diria Boaventura de Sousa Santos, há a necessidade de uma “hermenêutica diatópica em funcionamento”, isto é, de as pessoas se darem conta da incompletude das suas culturas e de aceitarem contatar e serem permeáveis às culturas dos outros.

A interculturalidade, por seu lado, consiste no esforço de permeabilização, de interpenetração, de enriquecimento das diferentes culturas. Como diria Boaventura de Sousa Santos, há a necessidade de uma “hermenêutica diatópica em funcionamento”, isto é, de as pessoas se darem conta da incompletude das suas culturas e de aceitarem contatar e serem permeáveis às culturas dos outros.

Mas uma coisa é a teoria, outra é a prática. De que forma lidam os professores com essa diversidade?
Obviamente que é muito fácil falar nestes termos, mas é muito difícil para um professor pôr em prática, perante um público diversificado, a atenção e a diversificação de meios exigidos. Há pouco, por exemplo, referi que o projeto é uma arma possível. Porque se trabalharmos com os alunos por projetos, com temas sugeridos por eles, eles próprios se encarregarão e tomarão em mãos essa diversidade. Embora reconheça que esta estratégia seja ainda muito pouco implementada, ela pratica-se. Há, inclusivamente, um livro da autoria de Carlinda Leite, publicado há relativamente pouco tempo, sobre a organização de projetos, no qual se faz uma espécie de levantamento de projetos de interesse em diferentes tipos de escolas. E encontrámos muitos exemplos, o que significa que existem sempre professores que recusam a ideia de serem instrumentos, preferindo recorrer à criatividade, ao empenho, à fuga às rotinas, que procuram atender aos alunos e para quem o sucesso de todos é importante.

No seu trabalho refere-se à figura do professor como agente inter-multi-cultural. Em que medida pode o professor assumir este papel?
Na medida que acabei de referir, precisamente. Se o professor, nas suas práticas, está atento à diversidade e se esforça por desenvolver práticas que atendam à diversidade presente na sala de aula, ele é um professor atento à multiculturalidade. Se, com essa arma na mão, ele procura estimular o debate, a discussão, a complementaridade entre os alunos, ele está a fomentar a interculturalidade.

Se o professor, nas suas práticas, está atento à diversidade e se esforça por desenvolver práticas que atendam à diversidade presente na sala de aula, ele é um professor atento à multiculturalidade. Se, com essa arma na mão, ele procura estimular o debate, a discussão, a complementaridade entre os alunos, ele está a fomentar a interculturalidade.

Como são formados os professores para lidar com essa diversidade e assumir a tal consciência crítica de que falávamos? A formação de professores dá atenção a este aspeto?
Atualmente, eu estou afastada da formação de professores em termos formais. Trabalho muito com professores, mas em situações não formais. Não posso, por isso, responder de forma precisa. Mas haverá, com certeza, situações de formação em que os formadores estão atentos a isto. No passado, pelo menos, havia projetos de formação de professores que apostavam claramente esta questão. A profissionalização em serviço, por exemplo, tinha uma preocupação clara neste domínio.

Mas a profissionalização em serviço deixou quase de ser posta em prática…
Sim. E eu acho que, sob o ponto de vista explícito, a preocupação de estimular uma formação crítica dos professores é cada vez menos contemplado nos regulamentos da formação inicial de professores. Pelo menos, a acreditar naquilo de que vou tendo conhecimento. O que é muito triste…

Encontra motivos para esse fato?
Julgo que, em grande medida, se deverá ao fato de caminharmos no sentido de uma normalização crescente. Cada vez mais se defende, sem questionar, que os alunos tenham de ter um determinado perfil, padronizado. Atente-se, por exemplo, nas soluções preconizadas para resolver os problemas em torno da indisciplina: o que se propõe é o reforço dos instrumentos de repressão do professor. E isto, infelizmente, é defendido por muitas pessoas, incluindo muitos professores, se não a maioria… O que se deve questionar, do meu ponto de vista, perante a diversidade dos alunos, com socializações e experiências de vida muito diferentes, é que o conceito de autoridade do professor mudou. O professor já não tem o mesmo estatuto de autoridade, automaticamente respeitado, como acontecia há alguns anos. Para ser respeitado, o professor tem de construir o respeito dos alunos por si. O que é muito difícil. E daí assistirmos a professores e sindicatos a apelarem à ideia de reforçar os instrumentos de repressão que, em última análise, permite excluir o aluno da escola. No entanto, e se de fato a Escola tem uma função socializadora, esses alunos excluídos são precisamente aqueles que mais teriam necessidade de apoio. Claro que são os mais difíceis, e por vezes é muito difícil lidar com eles, mas temos de pensar que o efeito desta medida é normalizar, escolher ficar com os alunos que não dão problemas.

Cada vez mais se defende, sem questionar, que os alunos tenham de ter um determinado perfil, padronizado. Atente-se, por exemplo, nas soluções preconizadas para resolver os problemas em torno da indisciplina: o que se propõe é o reforço dos instrumentos de repressão do professor. E isto, infelizmente, é defendido por muitas pessoas.

Um dos aspetos que mais defende é a implementação de projetos de investigação-ação. Até que ponto podem ser úteis na resolução de problemas como o que acaba de colocar?
Eu responderia colocando uma outra questão: como é que se podem adaptar as propostas educativas à diversidade presente na sala de aula sem conhecer essa mesma diversidade? Na minha opinião, adoptando uma atitude que fomente a pesquisa. E não se trata de fazer grandes projetos, mas apenas de estar atento, de ouvir e tentar perceber quem são os alunos. E quando se mobiliza esse conhecimento orientando-o para propostas de ação educativa, estamos a fazer investigação-ação. Claro que se pode fazer investigação-ação em diversos graus de complexidade. Mas na sala de aula, tudo se resume a estar atento, a procurar perceber. Resolvendo as situações, não pela eliminação dos sintomas, mas procurando entender quais são as causas. Nesse sentido, a investigação-ação pode assumir, de fato, um papel crucial.

Até que ponto o problema da indisciplina poderá estar relacionado com um dos aspetos mais fundamentais da educação: a assunção da cidadania, a noção de direitos e de deveres. Até que ponto a Escola consegue assumir-se como referência na construção de uma nova cidadania?
A questão da cidadania é uma das mais complicadas de abordar. Sobretudo quando pensamos cidadania em termos de diversidade cultural. O que é cidadania num determinado contexto poderá não o ser num outro. Mas se pensarmos concretamente na Escola portuguesa, e se assumirmos que, apesar de tudo, ela não é um dos contextos de maior diversidade, julgo que se poderá afirmar que a Escola não contribui habitualmente para a assunção da cidadania. Isto, porque a Escola valoriza sobretudo os deveres dos alunos. Falando com os professores, por exemplo, nota-se que, de uma forma geral, eles valorizam muito o fato de os alunos terem de ter consciência dos seus deveres. E dizem sempre que se eles têm direitos, também têm deveres. Mas o que é enfatizado, de fato, são os deveres. Eu luto muito pela ideia de que não se educa para a cidadania. Pode é criar-se situações de educação em cidadania, e isso a Escola pode fazer. A questão é que o faça.

De que forma?
Convidando os alunos a participar na elaboração dos regulamentos escolares, por exemplo. Se os alunos discutirem as opções tomadas pela escola, os planos, os projetos, etc., isto é, se forem tidos como parceiros de pleno direito numa escola, nessa altura eles estão a ser cidadãos. Quando ouço dizer que se educa os alunos para a cidadania, dá-me a impressão de que se pensa na escola como uma espécie de purgatório por onde se passa a caminho do céu, isto é, quando se atinge a condição de cidadão. Mas na escola não o são… O que me parece completamente contraditório.
Nesse sentido, o que lhe parece a experiência das assembleias de escola?
Parece-me excelente, se os alunos tiverem realmente a palavra. Mas as AEs não são uma experiência generalizada. Há algumas escolas que convocam assembleias muito frequentemente, mas geralmente no sentido de ter os alunos todos reunidos para receberem instruções. Quando muito, por vezes, há lugar para um breve debate sobre um filme ou qualquer coisa do género. AEs feitas para discutir problemas, construir regulamentos, fazer planos em conjunto, sinceramente não conheço. Embora admita que possam existir… O único exemplo que conheço é o de Vila das Aves, porque tive a oportunidade de ali trabalhar em projetos.

Até que ponto autores como Bernstein e Bourdieu constituíram referências no seu trabalho, em particular relativamente a estes temas?
Tomei contato com Bernstein já numa fase bastante adiantada da minha prática docente. Quanto a Bourdieu, recordo-me de ter ficado bastante perturbada quando li pela primeira vez um livro da sua autoria, A Reprodução, porque percebi de repente que, sem dar conta, e contrariamente à minha postura explícita sob o ponto de vista ideológico, eu estava a ter práticas de reprodução do sistema. Quer um quer outro foram, portanto, cruciais para me ajudar a tomar consciência de que a manter a prática da boa professora tradicional eu estaria a constituir-me como uma peça do sistema. A sua denúncia, entre outras questões, de uma Escola que contribui para eliminar as minorias é tão bem feita, tão lúcida e pertinente, que quem os lê não pode deixar de ficar perturbado. Eu pelo menos fiquei…

Bernstein e Bourdieu foram cruciais para me ajudar a tomar consciência de que a manter a prática da boa professora tradicional eu estaria a constituir-me como uma peça do sistema. A sua denúncia, entre outras questões, de uma Escola que contribui para eliminar as minorias é tão bem feita, tão lúcida e pertinente, que quem os lê não pode deixar de ficar perturbado.

Outra das referências do seu trabalho terá sido, com certeza, Stephen Stoer, com quem teve oportunidade de trabalhar ao longo de vários anos. Em que se baseou essa cumplicidade entre ambos?
O Stephen Stoer deu um contributo enorme para a minha formação sob o ponto de vista sociológico. Embora fosse mais novo do que eu, ele foi um dos orientadores da minha tese de doutoramento. No período que se seguiu a isso, descobrimos ambos que a nossa articulação podia ser bastante produtiva, já que eu tinha uma grande experiência pedagógica, fruto do meu percurso enquanto professora, e ele um grande saber sociológico. Daí termos trabalhado tanto um com o outro, trabalho esse que se concretizou em projetos, em artigos, em livros e, sobretudo, numa muito sólida relação. E num desgosto muito grande, quando ele desapareceu…

Para terminar, uma questão direcionada para o futuro: de que forma antevê os próximos tempos na área da intervenção socioeducativa e das políticas educativas?
Dado o atual momento de grande convulsão, sinceramente não sei o que responder. Eu considero que não podemos pensar Escola, Educação e Estado de uma maneira estanque, porque tudo está em relação. E a crise que estamos a atravessar está longe de definir o que isto irá dar. Tanto pode tender para o reforço de posturas conservadoras, como pode dar uma volta e fazer com que socialmente caminhemos para um mundo um pouco mais justo. Mas, de fato, atravessamos uma crise ao mesmo tempo curiosa e complicada. No caso de Portugal, temos um Estado-providência que entrou em crise antes mesmo de se concretizar, levando a que as questões educativas também estejam baralhadas. E esta situação tem raízes históricas muito profundas, porque ainda hoje subsistem muitas marcas dos quase 50 anos de ditadura: marcas interiores nas pessoas, nas práticas e nos costumes, naquilo que é considerado aceitável e não aceitável, etc. Eu sou de certo modo optimista, mas acho que esse optimismo deve ser temperado com a tal vigilância crítica. Temos todos de estar muito atentos. E um momento de crise é, normalmente, um momento de fragilidade de estruturas, o que, eventualmente, poderá favorecer uma intervenção da nossa parte.

Nota: Existem outras duas interessantes entrevistas realizadas a Luiza Cortesão. A brasileira Ruth Pavan, da Universidade Católica Dom Bosco, centra o tema da entrevista, realizada em 2018, no pensamento educativo e social de Paulo Freire, e pode ser lida aqui.

Pela sua parte, membros da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, realizaram em 2002 outra entrevista, em que Luiza Cortesão fala da sua formação primária, secundária e universitária, e do seu labor como professora em diferentes centros, nomeadamente na Faculdade portuense. Esta entrevista pode ler-se aqui.

 

TEMAS PARA REFLETIR E REALIZAR

Vemos os documentários citados antes, e depois desenvolvemos um cinema-fórum, para analisar o fundo (mensagem) dos mesmos, assim como os seus conteúdos.
Organizamos nos nossos estabelecimentos de ensino uma amostra-exposição monográfica dedicada a Luiza Cortesão, destacada pedagoga portuguesa e diretora do Instituto Paulo Freire de Portugal, ademais de professora emérita da Universidade do Porto. Na mesma, ademais de trabalhos variados dos escolares, incluiremos desenhos, fotos, murais, frases, textos, lendas, livros e monografias.
Seria interessante realizar no nosso estabelecimento de ensino um Livro-fórum. Entre todos, alunos e docentes, pode ler-se o seu livro Ser Professor: Um ofício em risco de extinção?, de que existem várias edições em Portugal e também no Brasil. Após a sua leitura, numa posta em comum ou debate-papo, entre todos podemos tirar diversas reflexões sobre o ofício de docente e a problemática atual no desenvolvimento do seu labor educativo com escolares e estudantes.

José Paz Rodrigues

É Professor de EGB em excedência, licenciado em Pedagogia e graduado pela Universidade Complutense de Madrid. Conseguiu o Doutoramento na UNED com a Tese Tagore, pioneiro da nova educação. Foi professor na Faculdade de Educação de Ourense (Universidade de Vigo); professor-tutor de Pedagogia e Didática no Centro Associado da UNED de Ponte Vedra desde o curso 1973-74 até à atualidade; subdiretor e mais tarde diretor da Escola Normal de Ourense. Levou adiante um amplíssimo leque de atividades educativas e de renovação pedagógica. Tem publicado inúmeros artigos sobre temas educativos e Tagore nas revistas O Ensino, Nós, Cadernos do Povo, Vida Escolar, Comunidad Educativa, Padres y Maestros, BILE, Agália, Temas de O ensino, The Visva Bharati Quarterly, Jignasa (em bengali)... Artigos sobre tema cultural, nomeadamente sobre a Índia, no Portal Galego da Língua, A Nosa Terra, La Región, El Correo Gallego, A Peneira, Semanário Minho, Faro de Vigo, Teima, Tempos Novos, Bisbarra, Ourense... Unidades didáticas sobre Os magustos, Os Direitos Humanos, A Paz, O Entroido, As árvores, Os Maios, A Mulher, O Meio ambiente; Rodrigues Lapa, Celso Emílio Ferreiro, Carvalho Calero, São Bernardo e o Cister em Ourense, em condição de coordenador do Seminário Permanente de Desenho Curricular dos MRPs ASPGP e APJEGP.

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