O legado das Irmandades da Fala nas Escolas de ensino galego Semente

I. ARQUITETAS DE SOBERANIA EDUCATIVA

Nas Escolas de Ensino Galego Semente estamos de aniversário. Fam-se cem anos da fundaçom do empreendimento educativo popular que nos dá nome, orgulho e sentido histórico no ambicionado e renovado objetivo de construçom da Escola Nacional Galega. Trata-se, pois, duma oportunidade para valorizarmos a vigência dos princípios e práticas que subjazem ao pensamento educativo das Irmandades da Fala na Galiza do S. XXI e, nomeadamente, a sua pegada no projeto educativo epígono: a Semente. Nesta primeira entrega faremos referência ao processo de construçom de soberania educativa e o seu relevo no contexto político e educativo atual, tendo como referência o trabalho de Vázquez Sousa: Uma velha Galescola: “As escolas do Ensinho galego”.

A constituiçom da Escola de Insinho Galego –em adiante Escola de Ensino Galego-, na Corunha de 1923, nom seria possível sem o viçoso movimento em prol da defesa, exaltaçom e fomento da língua¹que articularia o soberanismo galego durante o primeiro terço do século passado, graças à inciativa dos irmaos Vilar Ponte. Uma maré assemblear, de carácter aberto e horizontal que, a partir de 1916, encheria de esperança e galeguidade os coraçons de centos de pessoas em vinte e oito vilas e cidades do País, da península e de além mar. Uma maré de Amigos da Fala, ou Irmandades da Fala, que faria um trabalho integral no processo de construçom nacional: no âmbito informativo, com o boletim A Nosa Terra; no editorial, com Nós, Lar ou Céltiga; no dramatúrgico, com a criaçom do Conservatorio Nazonal do Arte Galego e a Escola Dramática Galega; no musical, com o orfeonismo e os coros; no académico, graças ao think tank do Seminário de Estudos Galegos; no político, com a instituiçom do Partido Galeguista e, aliás, no educativo, com a citada Escola de Ensino Galego, entre outras iniciativas, como realizaçom prática da nova escola galega que estava ainda a germolar.

No primeiro terço do S. XX as instituiçons e serviços escolares eram escassos, deficientes, e desenhados a partir duma mentalidade centralista e uniformizadora que desconsiderava, particularmente, a situaçom cultural e linguística galega. Segundo Costa Rico², a escola estatal podia “chegar mesmo a entorpecer a construçom positiva e expansiva da personalidade das crianças”. Destarte, o idioma próprio nom era oficial e estava proibida a sua aprendizagem já desde os primórdios do regime liberal espanhol, a partir de 1837, afiançando-se esta tendência em 1857, com a aprovaçom da Lei Moyano.No seu artigo 88, estabelecia que a Gramática e a Ortografia castelhana fosse texto obrigatório e único em todas as escolas financiadas polo Estado.Em oposiçom a este programa etnocida, nomeadamente a partir da fundaçom das Irmandades da Fala, vai começar uma onda de reivindicaçons em A Nosa Terra por parte de autores como Victoriano Taibo, Ortiz Novo, Leandro Carré e Aurelio Ribalta, entre outros. Demandavam uma presença dignificadora para o galego, como via de comunicaçom no processo de ensino-aprendizagem, assim como a incorporaçom de conteúdos relacionados com a realiade histórica, cultural ou geográfica própria, tal e como tem sinalado Rivas Barros³. Como exemplo do indicado, resgatamos as palavras do mestre Enrique Dias Castinheiras, quem apontava:

A imposición da escola primária castellana, é un atentado continuo ó dereito dos nosos fillos; pónos en situación d`humillante inferioridade, e fai, pouco menos que imposibre, a percisa compenetración antre a escola y-a familia [sic]”

Falan autoridades na materia. Cousa que non temos d’esquencere, A Nosa Terra, 8, 25/01/1917.

O Estado atentava contra os filhos da Galiza e em resposta a esta ignomínia a Asemblea Nazonalista das Irmandades celebrada em Lugo em 1918, situava como uma das faculdades (ou competências) do Poder Galego o educativo, com estas palavras: “A potestade docente do Estado actual pasará enteira ó Poder Galego”. Deste modo, entendiam que para poder tornar público o sistema educativo este devia ser gerido por um Estado Galego livremente federado com outras nacionalidades ibéricas –incluída Portugal- e, enquanto esse cenário nom chegar, analisavam-se com otimismo as iniciativas populares e privadas de signo galeguizador, tal e como formulava um dos artífices mais salientáveis na articulaçom do pensamento educativo irmandinho, o filósofo e psicólogo Joam Vicente Viqueira:

Lembrémonos ademais que existen en Galicia moitas escolas privadas, que non son do Estado, (un dos fenómenos mais interesantes da nosa vida educacional) e que n’estas encontraríamos un bon terreo para o galeguismo. Fai falla eiquí, como en todo traballo renovador, tacto, constancia e entusiasmo.

J.V. Viqueira, “O galego na escola”, A Nosa Terra, 30-12-1917.

Indica Narciso de Gabriel⁴ que num solto sem assinar de 30 de setembro de 1918, atribuído provavelmente a Vicente Viqueira, defende-se a ideia de que cada Irmandade devia criar uma escola inspirada nos ideias galeguistas, servindo de modelo tanto para o resto de escolas particulares, quanto para os centros sustentados polo Estado, advertindo que alguma já estava a planificar o modo de tornar realidade este objetivo.

Polo menos todas as “Irmandades” terían que soster unha escola que fose como modelo capaz de imporse logo nas particulares e nas do Estado. Galleguizada unha generación, o cimento da nova Galicia ficaría feito. Isto, e un laboratorio de Estudos Gallegos, gallegos en todo, son o de maior interés para nós. Os ricos que dicen querer a Galicia, aquí teñen o meio de provar canto é o seu cariño.

Joam Vicente Viqueira (1918).

Na assembleia irmandinha de Vigo de 1921 decide-se encomendar a Vicente Risco o Plan Pedagóxico para a galeguización das escolas, que será publicado na revista Nós. O mais importante teórico do nacionalismo galego da época também se mostrará favorável à consolidaçom da iniciativa popular educativa anos mais tarde devido à falta de liberdade do professorado no ensino estatal para poder galeguizá-lo.

Coma queira qu’a libertade da cátedra estalle interdita ao Magisterio oficial, os escolantes do Estado non poden, anque quixeran, introducir novedades en senso galeguista. Pol-o tanto, hoxe por hoxe, onde se pode traballar unicamente é nas escolas particulares. […]

RISCO, Vicente, “A galeguización da Escola”, A Fouce, 29, 1-3-1931.

As Irmandades, ao situarem o conflito linguístico, cultural e, portanto, educativo na sua dimensom sociopolítica, eram conscientes da necessidade de articular uma resposta popular organizada para impulsionar a construçom da Escola Nacional Galega. Para atingir este alvo, num tempo caracterizado pola ausência de soberania política, jurídica e administrativa, era fulcral ativar a iniciativa social mediante criaçom duma escola comunitária: a Escola de Ensino Galego. O centro educativo, polo que passariam por volta de cem crianças entre 1924 e 1930, abria as portas o dia 23 de abril de 1924 no rés-do-cham do nº17 da central Praça Maria Pita da Corunha seguindo a proposta do seu professor, Ângelo Casal, de “fundar e sustentar escolas que redimissem o povo galego da ignorância na qual estava mergulhado, ao tempo que servissem para inculcar nas geraçons futuras a verdadeira consciência galega”⁵.

Para financiar o funcionamento desta escola era necessária a colaboraçom económica dos sócios protetores (com duas pesetas mensais, no mínimo) e das achegas fornecidas polas entidades galegas da Terra e do estrangeiro, tal e como se estabelecia na base nº 3 das Escolas de Ensino Galego⁶, para além de doaçons de livros, material escolar e mesas e cadeiras feitas por carpinteiros irmandinhos. Do mesmo modo, em A Nosa Terra, faziam-se recorrentes chamados ao conjunto da sociedade para colaborar neste labor patriótico, a saber:

A resistência educativa organizada perante o dogmatismo do modelo educativo centralista espanhol envolvia nom apenas ao nacionalismo galego incipiente, com o seu programa de escola nova, galega e laica, mas também a doutros sectores ideológicos que abraçariam a autogestom escolar como elemento primordial de emancipaçom social e ponto de partida da reforma social, tal e como assinala Costa Rico⁷. Dentro destas tendências podemos citar o liberalismo democrático progressista e federalista e as correntes socialistas que nutriam o incipiente societarismo operário.

A auto-organizaçom popular para garantir um melhor serviço educativo também teria um papel relevante devido à escassa e inadequada infraestrutura escolar, segundo o testemunho do jornalista Luis Bello na sua obra Viaje por las escuelas de Galicia (1929)⁸, oferecendo piores oportunidades para o alunado do rural e de classe trabalhadora, além duma maior discriminaçom das mulheres em todos os âmbitos, cuja taxa de analfabetismo atingia 60 %, contra 40% dos homens. Em resposta a este défice, as Sociedades de Instruçom conformárom -segundo Vicente Penha⁹– a experiência de educaçom e escolarizaçom mais sobranceira que existe na Galiza contemporânea. As 546 sociedades fundárom solidariamente por volta de 250 centros educativos de grande qualidade, ainda que às vezes seguindo inércias auto-alheantes, graças aos fundos económicos enviados por parte da emigraçom galega localizada na Habana, Buenos Aires e Montevideo, entre outras cidades. As Irmandades herculinas, conhecedoras da secundarizaçom da língua galega e da realidade cultural própria nalgumas destas escolas, decidírom estabelecer um relacionamiento com as sociedades de instruçom criadas em América para “orientá-las armonicamente num sentido mais galeguista”, tal e como se estabelece nos seus estatutos, na secçom de cultura e idioma.

As irmandinhas acreditavam na potencialidade da educaçom como ferramenta de galeguizaçom social e sustento do seu projeto político e cultural. Todo um crisol de ideias adiantadas nutriam os seus órgãos independentes de prensa, assim como conferências e aulas para adultos. Frente a um ensino memorístico, doutrinador e dogmático, propunha-se uma educaçom guiada pola luz do conhecimento científico, o pensamento livre e uma orientaçom humanística como alavanca de progresso social, cultural e económico do País. Fruto de todo este trabalho, das Irmandades e posteriormente do Partido Galeguista, o Estatuto de Autonomia de 1936 incorporou a co-oficialidade do galego no ensino e, provavelmente o futuro conselheiro de Educaçom, o inspetor e director da secçom de pedagogia do Seminário de Estudos Galegos Diaz Rozas, daria um impulso notável ao nosso idioma, junto ao trabalho do professorado organizado na Federación de Trabajadores de la Enseñanza que, em 1935, já formulava a galeguizaçom do ensino como um dos seus objetivos. Mágoa foi que o golpe de estado fascista de 36 tingisse de escuridade o amanhecer da Escola Nacional Galega.

Um século depois, podemos abordar a origem das Escolas de Ensino Galego Semente no C.S. A Gentalha do Pichel, em 2011, como resposta ao nocivo D. 79/2010, de plurilinguismo, que limitava e mesmo proibia nalgumas matérias o uso do galego no ensino, mas também como parte duma nova onda de auto-organizaçom popular desde fins do S. XX. Naquela altura, a geografia urbana galega começaria a povoar-se de centros sociais autogeridos, promotores dum renovado sentido comum irmandinho, que floresceria em forma de cooperativismo, solidariedade e defesa do bem comum. Neste contexto, a defesa da língua e cultura próprias conformaria o leitmotiv da atividade dos centros sociais, verdadeiros espaços seguros¹⁰ onde muitos adolescentes começariam a dar os primeiros passos na nossa língua, ligando –em muitos casos- a vindicaçom culturalista e idiomática com a feminista, ambientalista, socialista, internacionalista e soberanista.

Se no passado cada grupo das Irmandades da Fala deu lugar a múltiplas iniciativas em favor do desenvolvimento sociocultural do nosso povo, os centros sociais autogeridos tivérom e tenhem um papel fulcral na expansom das Escolas Semente. Com diferente intensidade e implicaçom podemos fazer referência aos seguintes: em Compostela, a Gentalha do Pichel; em Ferrol, a Fundaçom Artábria; em Vigo, O Faísca e A Revolta; em Lugo, o Mádia Leva!; na Corunha, o Gomes Gaioso e em Ourense, A Galheira. Assim, a conformaçom duma institucionalidade popular, à margem do sempre limitado e restringido quadro jurídico-político espanhol, tem-se revelado como uma estratégia histórica central no processo de construçom nacional e na conquista de novos direitos sociais, económicos, culturais, civis e políticos. Hoje podemos dizer com orgulho que graças à Semente muitas crianças podem manter a sua língua sem padecer a violência institucional própria dum contexto em que a escola “pública” tem um papel desgaleguizador, tal e como testemunham os últimos informes do seminário de sociolinguística da Real Academia Galega.

Na atualidade, apesar da descentralizaçom administrativa educativa, o Estado tem, entre outras, as competências na ordenaçom geral do sistema educativo, na programaçom geral do Ensino, 50% do Desenho Curricular Básico e as normas básicas para o desenvolvimento do artigo 27 da constituiçom. Podemos asseverar que se trata dum autogoverno muito mais limitado que o defendido polas Irmandades da Fala em 1918, no entanto nom deveríamos desconsiderar ou minimizar o importante papel que teria a aprovaçom duma Lei Educativa Galega, junto ao estabelecimento dum novo quadro multilíngue inclusivo e dum modelo curricular acorde com a nossa realidade histórica e cultural, em harmonia com as recomendaçons científicas internacionais. Porém, cairíamos em erro se nom fôssemos capazes de ver os importantes limites que a via autonomista fornece para a construçom da Escola Nacional Galega.

A primeira insuficiência do quadro autonómico remete ao financiamento do serviço educativo. Segundo Xosé Diaz, autor de As contas que nos contam, “o Estado recadou em impostos na Galiza em 2021 um mínimo de 13.974 milhons, no entanto só transferiu 8.892 milhons de euros, isto é 5.082 milhons de euros menos dos recadados em impostos”. À vista disso, o regime fiscal atual posiciona-nos como semi-periferia exportadora de recursos naturais e força de trabalho, no quadro dum sistema-mundo capitalista, o que dificulta o financiamento dum modelo educativo de qualidade que permita reduzir rácios, aumentar os recursos para atender à diversidade do alunado ou aumentar substancialmente o número de bolsas para estudantes com poucos recursos, entre outras necessidades.

O segundo dos limites vinculados ao quadro jurídico-político presente é a ausência duma verdadeira separaçom de poderes no Estado. Ainda que as competências em matéria do regime linguístico educativo pertençam ao poder legislativo autonómico, está-se a produzir uma invasom competencial por parte doutros poderes estatais, nomeadamente judiciais, quando se dam passos a favor da plena normalizaçom das línguas menorizadas. Este é o caso da Catalunha, onde o Tribunal Constitucional e o Tribunal Superior de Justiça de Catalunha operam como poderes re-centralizadores ou câmaras legislativas paralelas, forçando a diminuiçom da presença do catalám no ensino e, neste sentido, impugnando o modelo imersivo existente desde a década de oitenta como castigo político ao processo autodeterminista aberto.

O Estado espanhol e o poder legislativo galego, funcionam ademais como uma reacionária autarquia judicial, com plena desconsideraçom aos sucessivos informes do Conselho da Europa sobre o grau de cumprimento da Carta Europeia de Línguas Regionais e Minoritárias. Nos devanditos relatórios, a instituiçom europeia valoriza a “imersom total en catalám como exemplo de boas práticas de cara ao multilinguismo escolar e a defesa das línguas regionais”¹¹ e ademais, no seu quinto informe, fai um chamado à Junta da Galiza para eliminar as limitaçons ao galego no ensino. No entanto, o espanholismo sempre colocou por cima da ciência e das recomendaçons internacionais a vontade de construir um Estado contra os direitos dos povos que o conformam administrativamente.

Em terceiro lugar, somos conhecedores da dificuldade que tenhem os sistemas educativos catalám e basco –no modelo D imersivo- para manter a identidade e usos linguísticos da sua populaçom adolescente. Em Catalunha, em 2022, a percentagem de alunado de quarto da ESO que percebia o catalám como a sua língua de identificaçom era apenas de 25,4% segundo o ‘Estudi sociolingüístic de l’alumnat de quarto de ESO” da Conselleria d’Educació. Por outra parte, o Observatório da juventude da Comunidade Autónoma Basca revelou que se em 2004 por volta de 48% dos adolescentes entre 15 e 19 anos dizia empregar o êuscaro na sua vida quotidiana, essa percentagem desceu dez pontos, até 38% em 2016.

A perda de falantes mais novos nos três países remete a existência de novas problemáticas, para além da histórica assimetria legal entre as línguas menorizadas e o espanhol. Fatores ligados à globalizaçom, como é a hegemonia das línguas estatais nos novos espaços lúdicos e de socializaçom juvenil através de videojogos, plataformas audiovisuais e redes sociais podem estar nos bastidores. Com certeza, neste âmbito teríamos muitas vantagens em relaçom a outras línguas menorizadas no Estado se seguíssemos a orientaçom etimologista/reintegracionista maioritária nas Irmandades da Fala. O facto de possuirmos um idioma internacional, oficial em nove estados, é condiçom de possibilidade para avançarmos na consolidaçom de soberania linguística, na superaçom de défices funcionais e na projeçom internacional da nossa cultura. No entanto, a falta de perspectiva das elites culturais e políticas galegas, ao abrigo das prerrogativas simbólicas e económicas estatais, parece dificultar esta via, tal e como demonstra o quase nulo desenvolvimento da Lei Paz Andrade.

Os povos galego, basco e catalám estamos a demonstrar que o caminho da inciativa popular no âmbito educativo é estratégico para podermos avançar na defesa dos nossos direitos coletivos. Nos dias que correm, em Catalunha alumia um futuro de esperança graças a La Flama, uma associaçom que pretende criar uma rede de escolas cooperativas que permita às crianças “viver a sua educaçom na língua e cultura catalás de forma normal, livre e plena”. Em Euskal Herria, Ikastolen Elkartea, a entidade que agrupa as escolas populares e imersivas em êuscaro, mantem a sua identidade associativa na nova Lei educativa, 17/20203, da Comunidade Autónoma Basca, rachando com a dicotomia público-privado e incorporando a dimensom comunitária como manifestaçom do seu processo histórico de construçom do seu sistema educativo.

Graças às Irmandades da Fala sabemos que o Estado, ao longo da história, tem sido uma instituiçom defensora duns interesses de classe e culturais excludentes com a maioria social do nosso povo. Através das reflexons dos seus protagonistas podemos inferir que o carácter público das instituiçons educativas nom depende apenas do regime de propriedade que tiver, senom da sua orientaçom na defesa do bem comum e dos direitos humanos. O projeto irmandinho defendeu e propiciou a iniciativa educativa popular, perante a política assimilista espanhola, ao mesmo tempo que aproveitou todos os avanços possíveis no âmbito instituicional, mostra disto fôrom os esforços realizados para aprovar a co-oficiliade do galego no ensino no Estatuto de Autonomia de 1936.

Nos nossos dias, o sistema educativo -público e privado- reproduz com o seu funcionamento competitivo e selectivo a segregaçom social¹² e constitui um agente de menorizaçom cultural e linguística para as vindouras geraçons. Frente a esta evidência, tem um caráter estratégico contribuir para o fortalecimento da soberania educativa através da iniciativa social mediante a proteçom e estímulo das Escolas de Ensino Galego Semente. Do mesmo modo, cumpre reorientar o sistema educativo autonómico para conduzi-lo num sentido público e galeguizador, fortalecendo a auto-organizaçom dos movimentos de renovaçom pedagógica, das associaçons de famílias e dos sindicatos soberanistas do professorado e do estudantado como contra-poderes perante a política educativa espanholista e neoliberal do governo. Trata-se de dous caminhos para um mesmo fim: conquistar o horizonte duma sociedade orgulhosa da sua identidade, justa, ecológica, feminista, culta, comprometida, inclusiva e feliz.

Finalizo estas linhas dando-lhe voz ao grande mestre Ângelo Casal, pai da Escola Nacional Galega e exemplo de amor e compromisso com a liberdade plena do nosso País.

Istes tempos non son tempos de trunfo, son tempos de loita; de loita individual e en todol-os terreos: no trabalho, no café, na rúa… contra un e contra todos (…) E como a nosa xeración non será a que vexa brilar con todo o esplendore a estrela que nos guia, é indispensabre, para que o noso traballo non sexa interrompido, cuidal-a educación dos que veñan.

Ângelo Casal, A Nosa Terra, 203, 25-7-1924.

1^ Este seria um dos objetivos marcados na reuniom fundacional da Irmandade dos Amigos da Fala, convocada por Antom Vilar Ponte no 18 de maio de 1916, no local da Academia Galega, na Corunha. Assistiram por volta de vinte pessoas entre as quais se encontravam Manuel Lugrís Freire, Florêncio Vaamonde Lores, Ugío Carré Aldao, Luís Porteiro Garea, Francisco Tettamancy, Micaela Chao Macinheira e Ramom Vilar Ponte.

2^ Historia da Educación e da Cultura en Galicia (p. 1028, 2004).

3^ Rivas Barrós, S. (1997): “As ‘Escolas do Insiño Galego’ da Coruña (1924-1930)”, Revista Galega de Educación, 30, pp. 80-85.

4^ Narciso de Gabriel Fernández (2023). A dimensión educativa das Irmandades da Fala. Algunhas propostas e realizacións. Sarmiento: Revista Galego-Portuguesa de Historia da Educación.

5^ Rivas Barrós, S. (2001): A derradeira lección dos mestres. Galeguismo e pensamento pedagóxico (1900-1936). Vigo, Xerais.

6^ Bases das Escolas do Insiño Galego anexas a Irmandade da Fala na Cruña, A Nosa Terra, 15-VIII-1923.

7^ Costa Rico, A. (2022). Laicismo, neutralismo y racionalismo sociocultural y escolar en Galicia en el tiempo de la Restauración (1887-1930). I Simposi internacional Ferrer i Guardia.

8^ Bello, L. (2010). Viaje por las escuelas de Galicia. Ediçom de Antón Costa Rico. Vigo: Nigratrea.

9^ Peña, V. (2013). O compromiso educativo co futuro da Terra. Luces de alén Mar. As escolas de americanos en Galicia.

10^ Casas seguras, espaços seguros ou espaços para respirar (Canagarajah, 1997; Joshua A. Fishman, 2001; O’Rourke, 2019) som segundo Miguel R. Carnota (2020, p. 441) “lugares linguisticamente antihegemónicos, onde as leis nom escritas, as tendências e os usos sociais [diglóssicos] imperantes fora nom se aplicam”.

11^ La immersió lingüística a catalunya. Plataforma per la LLengua, 2017, p.21.

12^ Segundo o informe de 2021 do Alto Comissionado contra a pobreza infantil no Estado, 45% do alunado que tem famílias no patamar mais baixo do sistema educativo fica no mesmo nível e nom progressa no âmbito académico.