KERSCHENSTEINER E A SUA ESCOLA DO TRABALHO

Vários Documentários



(Vários documentários)
Por José PAZ RODRIGUES (Académico da AGLP, Didata e Pedagogo Tagoreano)

Jorge Kerschensteiner (1854-1932) foi um grande pedagogo germano, criador da «Escola do Trabalho», uma espécie de «escola nova» virada para a formação profissional. Com este depoimento completo o nº 42 da série de grandes vultos da humanidade que iniciei com Sócrates, e que é muito importante que os escolares dos diferentes níveis do ensino os conheçam, pelo muito com que contribuíram para a cidadania mundial, nos diferentes campos da educação, da cultura, do pensamento, da filosofia e da ação social e/ou política e cívica.

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Georg Michael Kerschensteiner nasceu em Munique a 29 de julho de 1854, e faleceu na mesma cidade em 15 de janeiro de 1932. Foi um pedagogo e educador muito popular no verdadeiro senso do termo. Em todas as suas variadas atividades de mestre, diretor de escolas públicas, político e professor universitário, deu prova dum constante interesse em levar à prática os seus pensamentos teóricos. Durante a sua carreira passou por todos os níveis da função docente. Depois de um período inicial no que foi mestre de escola básica, estudou matemática e física, o qual lhe permitiu chegar a ser professor de escola secundária («Gymnasium»). Entre 1895 e 1919 ocupou o cargo de diretor de escolas públicas de Munique, e foi nesta época em que adquiriu renome mundial. Na sua cidade de Munique foi onde desenvolveu uma escola de aperfeiçoamento convertendo-a em escola de formação profissional por direito próprio, e animou os trabalhos práticos nas escolas, de conformidade com a sua ideia de escola do trabalho («Arbeitsschule»). A partir de 1919 foi professor na Universidade de Munique.
A sua principal realização para os especialistas em educação foi a fundação da escola de formação profissional e a conseguinte reorganização da escola primária («Volksschule») e primeiros graus da escola secundária. A instrução cívica e o ensino dos trabalhos manuais práticos são os princípios metódicos complementares, que somente se diferenciam no grau de importância que se atribui a ambos níveis. Esta conceição integra diversos critérios que refletem o espírito da época, em especial, a concentração em questões psicológicas e sociológicas, e o interesse pela ética do trabalho.
Kerschensteiner reconhecia que a prioridade absoluta do conceito humanista da educação deve atemperar-se pela necessidade de relacionar as operações educativas com a situação do indivíduo. Baseando-se nos progressos alcançados no campo da psicologia juvenil na década de 1890, tenta conferir uma maior precisão psicológica aos termos «situação individual» e «espontaneidade», aplicados às crianças. As suas conclusões são que as crianças, por instinto, são de inclinação motriz e a sua tendência primária é para o concreto, o contacto manual com as cousas concretas. Nos primeiros anos da vida, a criança que brinca encontra no seu lar a primeira «Oficina (Obradoiro) da mente». Múltiplas impressões e estímulos combinam-se para formar a primeira imagem infantil do mundo, pelo que Kerschensteiner afirma que, para as crianças que passaram a primeira infância, a escola deve converter-se na «Oficina pedagógica central da mente». Toda a operação de promoção do intelecto deve ter em conta, fundamentalmente, esta conformação da mente da criança e o modo em que passa dos interesses práticos aos interesses teóricos.
Ao igual que Spranger, Kerschensteiner estava interessado nos elementos específicos da formação do pessoal docente e na necessidade de prever, na fase de formação, as características do trabalho que realizariam depois os docentes na escola. A palavra de ordem era «a educação pelo exemplo»; e a experimentação dum conjunto orgânico exemplar da teoria e da prática na ação é a única base convincente para obter resultados positivos na vida diária da escola. Kerschensteiner não propugnava uma restrição do desenvolvimento intelectual do indivíduo, mas antes pelo contrário uma acusada orientação social do mestre que reflita mais a sua dedicação ao serviço dos alunos que as classificações académicas. As honras académicas à custa da ética pedagógica representam um empobrecimento da vida escolar. Os seus princípios baseiam-se na necessidade de manter um desenvolvimento equilibrado, tanto para o mestre como para os seus alunos.
A SUA IDÉIA DE ESCOLA DO TRABALHO:
O trabalho manual, se se levar a cabo adequadamente, desenvolve uma faculdade para o pensamento lógico que pode aplicar-se a qualquer outra classe de atividade, e depois aprofundar-se. Existe uma inteligência manual, que deve fomentar-se na escola, já que forma parte integrante do carácter de cada criança. Este é um aspeto importante do significado do ser humano, e não deve permitir-se que decaia e desapareça. A caraterística essencial do trabalho manual no senso pedagógico é o seu planeamento e a sua execução independente de conformidade com a natureza da tarefa, e a possibilidade de autoavaliação. Kerschensteiner acredita que só uma cousa pode fazer que a escola seja uma escola do trabalho no senso próprio da palavra, e é a «crescente adequação da atitude do aluno à tarefa que se lhe apresenta, baseada na possibilidade de autoavaliação». Por isto, mais importante que a matéria de estudo, seja teórica ou prática, é o modo em que a ética do trabalho determina a atitude do aluno. É o interesse em fazer bem a tarefa atribuída, junto com a liberdade de a executar do modo que o aluno acredite mais oportuno.
A ideia de escola do trabalho aparece-nos como um princípio metodológico, o essencial não é a disciplina de estudo, senão o espírito e a mentalidade do trabalho independente e responsável, já que «a adequação à tarefa atribuída é sinónimo de moralidade». O fundamento último desta atitude ética para o trabalho é a organização do trabalho individual independente dentro de uma comunidade trabalhadora, em que o mestre ajuda os alunos com os seus conselhos e a sua assistência prática, ao igual que um artesão supervisiona o labor de seus aprendizes.
Todos os elementos da conceção de Kerschensteiner estão relacionados entre si. No centro encontra-se a educação, considerada como um processo e como um fim em si mesma (porém, não um fim último, mas uma conclusão temporária de uma determinada fase do desenvolvimento). Neste sentido, a educação é à vez uma reativação do potencial cultural imanente na matéria de estudo e uma função do cultivo paulatino da personalidade do individuo. E se bem este processo não termine nunca, invariavelmente adoita uma estrutura própria. A educação é um processo dinâmico, que depende de procedimentos de ensino do trabalho que possam provocar com a máxima eficácia a reativação cultural antes indicada. A atividade autossuficiente como forma individual deste «princípio da adquisição» é o modo mais eficaz de assegurar que a «energia educativa potencial» se transforme em «energia educativa cinética». Em resumo, o potencial educativo passa por um processo de ativação.
O quadro social adequado para a aplicação pedagógica destas ideias é o grupo de trabalho, que é o mais idóneo para imbuir e praticar as normas básicas da vida comunal e as virtudes cívicas principais. É esta combinação de uma autêntica ética do trabalho e de uma responsabilidade cívica, com a correspondente influência recíproca entre o indivíduo e a coletividade no interesse de uma maior maturidade moral, o que justifica a asseveração de Kerschensteiner de que o objetivo último do processo educativo é o estabelecimento de um estado baseado na cultura e no império da lei.

A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE:
Kerschensteiner é um representante da rara espécie de pedagogo imaginativo, experimentado e de talante prático. Os seus dous provérbios favoritos, que repetia sempre a modo de síntese da sua atitude perante a vida, são os seguintes: «Para o diligente o mundo não é mudo», e «A desesperação é a falta de confiança em Deus». Este otimismo reflete-se nas caraterísticas que, ao seu modo de ver, deve reunir o bom mestre, e que expõe no seu livro A alma do educador e o problema da formação do pessoal docente (1949): uma natureza compreensiva; a capacidade de emocionar-se profundamente, e a sensibilidade e o tato como condição prévia da empatia com os demais, ou seja, em resumidos termos, uma atitude verdadeiramente humana no lugar de um conhecimento enciclopédico.
O conhecimento como um fim em si mesmo, isolado e indigesto, não há de deixar nunca de ser um elemento adicional externo. Só quando é considerado no seu relacionamento com o indivíduo poderá enriquecer o acervo da experiência adquirida e fazer parte do motor central da personalidade. Este desenvolvimento da personalidade é a tarefa central do processo educativo. Kerschensteiner tenta conseguir uma transformação pedagógica do axioma de Goethe, «a personalidade é o tesouro humano supremo», entendendo por «tesouro» a vontade e a capacidade de assumir a responsabilidade como pilares fundamentais de uma comunidade humana autêntica.

Na opinião de Kerschensteiner, a personalidade vem determinada por três caraterísticas:
1. Uma «singularidade especial do eu espiritual». Apesar de toda a sua atividade, a personalidade não fica submersa numa multiplicidade de tarefas não coordenadas, nem se perde no labor que realiza, senão que antes pelo contrário deixa uma pegada inconfundível em tudo o que faz.
2. A personalidade expressa-se em forma de uma «resposta constante e independente ao seu ambiente», representa uma fonte de equanimidade e ordem graças à responsabilidade pessoal e política das suas ações dentro do seu ambiente.
3. A «porfia constante por melhorar-se interiormente». Esta vontade de perfeição (embora nunca à custa da responsabilidade social e política) é o núcleo vivo da personalidade, este, e não outro, é o verdadeiro motor do desenvolvimento.
De importância fundamental para os três critérios e que se adaptem a valores que garantam a integridade do perfil moral da personalidade, assegurando assim a continuidade do efeito no ambiente e o próprio desenvolvimento interno. Aqui as virtudes tradicionais da força de carácter, a diligência e o juízo desempenham um papel fundamental.

O objetivo último é «a melhoria moral da comunidade» graças ao efeito da personalidade. Um passo importante para atingir este objetivo é a «educação profissional», já que «o caminho para a educação passa pelo trabalho». Vemos aqui dous aspetos essenciais unidos; em primeiro lugar, a importância fundamental que Kerschensteiner atribui ao trabalho no processo educativo, e em segundo lugar, a natureza sociopolítica da tarefa que espera à personalidade individual e a consciência de que se trata de um objetivo geral da educação, consistente em sentar bases viáveis para a sociedade humana mediante a melhoria do indivíduo. O sucesso (ou o insucesso) deste processo recíproco depende da riqueza espiritual da pessoa, e por isso são tão importantes o contexto com os valores estabelecidos, os juízos de valor fidedignos e a fé no sistema de valores. Trata-se de conseguir uma «mentalidade orientada aos valores».

LISTAGEM DE DOCUMENTÁRIOS:
1. Georg Kerschensteiner. Duração: 5 minutos.


2. George Michael Kerschensteiner. Duração: 4 minutos.

3. Georg Kerschensteiner. Duração: 3 minutos.


4. Georg Kerschensteiner. Duração: 5 minutos.


5. Georg Kerschensteiner. Duração: 5 minutos.


6. Georg Michael Kerschensteiner. Duração: 10 minutos.


7. Georg Kerschensteiner prezentazja. Duração: 3 minutos.


8. Georg Kerschensteiner, Menschenbildung. Pädagogik. Bildungswissenschaften.
Duração: 16 minutos.


9. Biografia Kerschensteiner. Duração: 23 minutos.

CONTRIBUTOS PEDAGÓGICOS DE KERSCHENSTEINER:
Tenho o prazer de reproduzir o excelente trabalho redigido pelo bibliotecário brasileiro Marcello Lopes, sobre as ideias educativas básicas de Jorge Kerschensteiner, pois estimo que são muito esclarecedoras do pensamento educativo do pedagogo germano.
«Kerschensteiner ensinou em todos os níveis de ensino e exerceu funções públicas de conselheiro escolar da cidade de Munique e real comissário das escolas bávaras. Na Universidade de Munique, foi professor de Teoria da Educação. As suas maiores influências pedagógicas foram Pestalozzi e Dewey, embora também tenha tido grandes afinidades com Eduard Spranger.
“Em Kerschensteiner a teoria brota naturalmente da prática, ou melhor, uma e outra estão em intercâmbio permanente. Sustentava, como o seu mestre Pestalozzi, que todo o ensino deve adaptar-se aos graus de desenvolvimento do espírito, pois a educação verdadeira só se realiza mediante o encontro fecundo de um espírito receptivo com os bens culturais de acordo com o dito espírito”.
Kerschensteiner foi um precursor da escola ativa e das escolas profissionais. “A partir da sua nomeação como conselheiro escolar, compreendeu que a reforma solicitada pelo corpo docente das escolas primárias de Munique, não poderia consistir numa simples redução das matérias de ensino, mas sim que devia chegar, também, à organização dos próprios conhecimentos, para que estes servissem com o meio educativo. Desde aí, a educação passou a ser o centro das suas preocupações reformadoras. Para que a escola de aperfeiçoamento exercesse uma influência realmente educativa,
introduziu nela o trabalho manual. A sua originalidade consistiu em ter utilizado os interesses práticos da juventude como ponto de partida da educação e ter procurado estabelecer um laço estreito entre o ensino teórico e os exercícios práticos”. Ao pedagogo alemão faltava suficiente cultura filosófica para poder desenvolver uma teoria da educação original, pelo que se deixou influenciar pela teoria de Eduard Spranger.
A finalidade da educação é a formação do espírito, daí que deve preocupar-se com a interiorização de uma pluralidade de valores: «cada um de nós, de acordo com a sua individualidade e no seio da comunidade a que pertence, experimenta por conta própria, no curso do seu desenvolvimento, os valores espirituais adequados aos bens culturais e pessoais da dita comunidade». A educação como ato da comunidade cultural, tem por objeto a formação do ser espiritual do indivíduo e pretende realizar nele os valores espirituais imanentes na comunidade. Ao contrário da criação artística, a educação nunca é um assunto exclusivo do educador, mas é em igual grau um assunto do próprio ser em formação. Requer que os valores espirituais constituam o centro do ser. Existe uma pluralidade infinita de valores cujas relações são com frequência contraditórias: valores sensíveis e valores espirituais, valores pessoais, individuais e valores tradicionais da comunidade, valores objetivos e subjetivos, para assinalar apenas alguns grupos antitéticos.
A verdadeira cultura consiste precisamente em criar em si mesmo a harmonia e a unidade entre valores múltiplos e diversos. Esta unidade realizada num indivíduo constitui a sua personalidade.
Esta é o valor mais elevado, o bem maior que o homem pode adquirir no decurso do seu
desenvolvimento. O desenvolvimento espiritual do aluno deve conduzir à formação de uma pessoa autônoma. Como o poderá fazer? O professor precisa de respeitar os interesses do aluno, mas deve fazer-se uma distinção entre os interesses imediatos e os interesses imediatos. O interesse suscitado por um objeto que se toma como meio para alcançar um fim é um interesse imediato. Os interesses imediatos são os que são considerados em si mesmos, sem estabelecerem relação alguma com os fins a que se destinam. São, por exemplo, os jogos e os trabalhos manuais. «Todo o interesse mediato é suscetível de se transformar em interesse imediato e vice-versa». Por exemplo, alguém que se interessa por certos campos da matemática, porque os ditos conhecimentos são necessários para resolver problemas de física (interesse mediato). Pode ser que esse estudo o satisfaça até ao ponto em que as matemáticas se convertem, pouco a pouco, para essa pessoa num centro de interesse em si e que se consagre, de ora em diante, a ele pelo prazer que encontra na exatidão e perfeição dessa ciência (centro imediato)”.
O pedagogo alemão divide o desenvolvimento humano em quatro fases:
1. Fase da primeira infância, durante os dois primeiros anos de vida, nos quais a criança age por impulsos, procurando a satisfação imediata dos seus instintos; é uma fase que dá a primazia aos valores vegetativos.
2. Fase da segunda infância ou idade do jogo, que vai dos três aos sete anos, na qual os instintos e as sensações se associam às percepções e representações; a vontade manifesta-se em forma de atividades, de acordo com as inclinações; começa a despertar a consciências das finalidades e objetivos.
3. Fase dos interesses egocêntricos do trabalho, que vai dos oito anos aos catorze anos, na qual há uma procura intencional de realizações de ordem prática, manifesta na produção de objetos e na realização de atividades produtivas; começa a desenvolver-se a atividade reflexiva e começam a nascer alguns interesses espirituais.
4. Fase dos interesses objetivos do trabalho ou idade da adolescência e da maturidade, que vai dos quinze anos em diante, na qual se começa a desenvolver um sistema de valores e se começa a alcançar a autonomia; nesta fase, começa a tomar forma a vocação e o desejo de alcançar uma profissão.
Os bens culturais são a objetivação do espírito humano e, por isso, têm um grande valor formativo. A ação pedagógica visa ajudar a penetrar os bens culturais no espírito e na personalidade do aluno.
“De acordo com a noção de cultura, o fim último do ensino não pode ser a pura transmissão dos conhecimentos, mas sim o desenvolvimento do sentido dos valores. Além disso, todo o sistema de ensino se revela defeituoso se apenas se interessar com bens culturais, teóricos e estéticos, esquecendo o bem cultural social da comunidade, dos seus valores éticos e religiosos. As comunidades de valores são sempre comunidades de trabalho. Por conseguinte, a escola deve organizar-se, na medida do possível, como comunidade de trabalho, onde mestres e alunos estão unidos para realizar uma obra comum”.
A pedagogia de Kerschensteiner encara a educação numa perspectiva global e ampla, já que inclui os museus, as associações culturais, os teatros, os jornais, as revistas, o cinema e a rádio, a par das escolas, entre as instituições educativas. Todas as instituições da primeira categoria podem ter um valor educativo. Mas, podem não tomar em consideração esse valor. Por exemplo, um museu pode converter-se em lugar educativo e pode também não ser mais do que um depósito de erudição ou um gabinete de curiosidades. O mesmo acontece com as escolas: quando os alunos não aprendem, aquelas não estão a cumprir a sua finalidade educativa. O pedagogo alemão estabelece a distinção entre as escolas de cultura geral e as escolas profissionais. Ambas são necessárias e têm valor educativo, mas visam objetivos diferentes: as primeiras destinam-se a formar trabalhadores intelectuais e as segundas a formarem os diversos profissionais necessários à sociedade.
O pedagogo alemão critica aqueles que separam a educação da instrução. O professor não é apenas um especialista de um determinado ramo do saber, mas também um formador, um educador interessado em ajudar a desenvolver a personalidade do educando. A ação pedagógica é um ato de compreensão, um ato de amor, um ato espiritual e um ato teórico. Ao professor são necessários certos requisitos psicológicos: simpatia, finura de sentimentos, alegria, entusiasmo e capacidade de observação e de diagnóstico.
Os princípios gerais da educação defendidos pelo pedagogo alemão são sete:
1. Princípio da totalidade: primazia á constituição global da personalidade do aluno e à formação integral.
2. Princípio da atualidade: organizar a ação pedagógica de maneira a satisfazer o sistema axiológico e teleológico de cada fase de desenvolvimento do aluno.
3. Princípio da autoridade: desenvolver a obediência heterónoma até que o aluno tenha maturidade para aceitar uma obediência autônoma; exercer a autoridade no respeito pela pessoa.
4. Princípio da liberdade: deixar o aluno escolher os meios para atingir os fins.
5. Princípio da atividade: envolver ativamente a mente do aluno nas tarefas de aprendizagem.
6. Princípio da sociabilidade: equilibrar a autonomia pessoal com os interesses da comunidade.
7. Princípio da individualidade: respeitar as diferenças, os ritmos e os interesses dos alunos».

AS SUAS OBRAS E ESCRITOS:
No seu primeiro livro, publicado em 1899, sob o título de Reflexões sobre uma teoria dos programas de estudo, critica o sistema educativo proposto por Herbart pelo que chama o seu «formalismo». Com o seu livro A educação cívica da juventude alemã (1901) participou num concurso organizado pela academia de Ciências de Erfurt, desenvolvendo a sua opinião de que as escolas deviam ver-se a si mesmas como elementos produtivos da sociedade. Esta ideia essencial no seu conceito do papel da educação foi ampliada mais tarde no seu tratado O conceito da educação cívica (1907). Neste ano publicou também o seu amplo estudo dos problemas da organização derivados da necessidade de garantir aos jovens que ir à escola significa participar no âmbito que reflete as necessidades e as realidades da vida. Este estudo foi publicado com o título de Questões básicas da organização escolar.
Em 1912 publicou o seu estudo O conceito da escola do trabalho em que examinava as atividades de que se precisa para a organização interna das escolas e as reformas metodológicas e didáticas necessárias para que esta organização se leve a cabo de um modo adequado. Na sua obra Natureza e utilidade do ensino das ciências (1914) analisa os objetivos e métodos do ensino das disciplinas científicas, questão que lhe interessava particularmente.
Os seus escritos posteriores, que constituem o seu contributo para a filosofia da educação, foram invariavelmente produto da reflexão sobre a sua própria atividade pedagógica e as suas consequências pragmáticas. O primeiro deles é o intitulado O axioma básico do processo educativo (1917). Em 1926, no seu livro Teoria da educação sistematizou o seu pensamento de modo mais completo, ao ser o fruto dum profundo estudo das obras e as ideias principais da teoria e da filosofia da educação, e em particular das de Pestalozzi, Spranger e Dewey. A obra completa de Kerschensteiner é a expressão de uma ideia da educação que, depois de demonstrar as suas possibilidades na sua própria atividade, alcançou um grau supremo de coerência crítica e autocrítica com a sua profunda reflexão sobre a filosofia da educação. A influência internacional da sua obra tem a sua origem no considerável sucesso da sua experiência prática como educador.

TEMAS PARA REFLETIR E REALIZAR:
Vemos todos os documentários citados antes, e depois desenvolvemos um Cinema-fórum, para analisar a forma (linguagem fílmica) e o fundo (conteúdos e mensagem) dos mesmos, assim como os seus conteúdos.
Organizamos nos nossos estabelecimentos de ensino uma amostra-exposição monográfica dedicada a Jorge Kerschensteiner, o seu pensamento, as suas ideias, a sua vida, a sua obra e a sua ampla experiência docente. Na mesma, ademais de trabalhos variados dos escolares, incluiremos desenhos, fotos, murais, frases, textos, lendas, livros e monografias.
Criamos na nossa escola uma Oficina Pedagógica (Obradoiro) de Trabalhos manuais variados: origami, modelagem de balões, recortáveis, cestaria, tear, elaboração de brinquedos, murais, etc., Os escolares poderão escolher a atividade de que mais gostem. Todas as semanas serão organizadas estas atividades.

José Paz Rodrigues

É Professor de EGB em excedência, licenciado em Pedagogia e graduado pela Universidade Complutense de Madrid. Conseguiu o Doutoramento na UNED com a Tese Tagore, pioneiro da nova educação. Foi professor na Faculdade de Educação de Ourense (Universidade de Vigo); professor-tutor de Pedagogia e Didática no Centro Associado da UNED de Ponte Vedra desde o curso 1973-74 até à atualidade; subdiretor e mais tarde diretor da Escola Normal de Ourense. Levou adiante um amplíssimo leque de atividades educativas e de renovação pedagógica. Tem publicado inúmeros artigos sobre temas educativos e Tagore nas revistas O Ensino, Nós, Cadernos do Povo, Vida Escolar, Comunidad Educativa, Padres y Maestros, BILE, Agália, Temas de O ensino, The Visva Bharati Quarterly, Jignasa (em bengali)... Artigos sobre tema cultural, nomeadamente sobre a Índia, no Portal Galego da Língua, A Nosa Terra, La Región, El Correo Gallego, A Peneira, Semanário Minho, Faro de Vigo, Teima, Tempos Novos, Bisbarra, Ourense... Unidades didáticas sobre Os magustos, Os Direitos Humanos, A Paz, O Entroido, As árvores, Os Maios, A Mulher, O Meio ambiente; Rodrigues Lapa, Celso Emílio Ferreiro, Carvalho Calero, São Bernardo e o Cister em Ourense, em condição de coordenador do Seminário Permanente de Desenho Curricular dos MRPs ASPGP e APJEGP.

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